Passov, Efim Izrailevičs - Svešvalodu mācīšanas metožu pamati. E.I. Passov Aptuvenā vārdu meklēšana

Svešu kultūras komunikatīvās mācīšanas tehnoloģija

E.I. Passova»

Šīs tehnoloģijas, atšķirībā no citām svešvalodu runas aktivitātes mācīšanas metodēm, mērķis ir sagatavot studentus svešvalodu komunikācijas procesam un piedāvā tam atbilstošu līdzekļu kopumu. Kādi ir satura veidošanas principi, izmantojot šo tehnoloģiju.

1. Runas orientācija, svešvalodu mācīšana ar komunikācijas palīdzību. Tas nozīmē nodarbības praktisko ievirzi. Leģitīmas ir tikai valodas stundas, nevis valoda. Ceļš "no gramatikas uz valodu" ir ļauns. Runāt var iemācīties tikai runājot, klausīties – klausoties, lasīt – lasot. Pirmkārt, tas attiecas uz vingrinājumiem: jo vairāk vingrinājums ir līdzīgs reālai komunikācijai, jo efektīvāks tas ir. Runas vingrinājumos notiek vienmērīga, dozēta un tajā pašā laikā ātra liela vārdu krājuma un gramatikas uzkrāšana ar tūlītēju ieviešanu; nav pieļaujama neviena frāze, ko nevarētu izmantot reālā saziņā.

2. Funkcionalitāte. Runas aktivitātei ir trīs puses: leksiskā, gramatiskā, fonētiskā. Runas procesā tie ir nesaraujami saistīti. No tā izriet, ka vārdus nevar pielīdzināt atsevišķi no to esamības (lietošanas) formām. Ir jācenšas, lai lielākā daļa vingrinājumu asimilētos runas vienības. Funkcionalitāte nozīmē, ka darbībā uzreiz tiek asimilēti gan vārdi, gan gramatiskās formas: skolēns veic kādu runas uzdevumu - apstiprina domu, šaubās par dzirdēto, jautā par kaut ko, mudina sarunu biedru rīkoties un procesā apgūst nepieciešamos vārdus vai gramatiskās formas. .

3. Situācija, uz lomu balstīta izglītības procesa organizācija ar maksimālu izglītības situāciju motivāciju. Būtiska nozīme ir materiāla atlasei un organizēšanai, pamatojoties uz situācijām un komunikācijas problēmām, kas interesē katra vecuma skolēnus.

Ikviens atzīst nepieciešamību mācīt, pamatojoties uz situācijām, bet saprot to atšķirīgi. Situāciju apraksts (“Pie kases”, “Stacijā” u.c.) nav situācija, tā nespēj pildīt motivējošo izteikumu funkcijas, attīstīt runas prasmju kvalitāti. To spēj tikai reālas situācijas (attiecību sistēma starp cilvēkiem kā noteiktu lomu paudējiem). Lai iemācītos valodu, valodu nedrīkst mācīties, bet gan pasaule ar viņa palīdzību. Vēlme runāt skolēnos parādās tikai reālā vai pārradītā situācijā, kas skar runātājus.

4. Jaunums. Tas izpaužas dažādos nodarbības komponentos. Pirmkārt, tas ir runas situāciju jaunums (saziņas priekšmeta maiņa, diskusijas problēmas, runas partneris, saziņas apstākļi utt.). Tas ir izmantotā materiāla (tā informatīvā satura) novitāte un nodarbības organizācijas (tā veidi, formas) un darba metožu daudzveidība. Šādos gadījumos skolēni nesaņem tiešus norādījumus iegaumēšanai - tas kļūst par runas aktivitātes blakusproduktu ar materiālu (negribēta iegaumēšana).

5. Komunikācijas personiskā orientācija. Runa bez sejas nenotiek, runa vienmēr ir individuāla. Jebkurš cilvēks atšķiras no cita gan ar savām dabiskajām īpašībām (spējām), gan ar spējām veikt izglītojošas un runas aktivitātes, gan ar savām kā cilvēka īpašībām: pieredzi (katram savs), darbības kontekstu (katram skolēnam ir savs). savu darbību kopumu, kurā viņš iesaistās un kas ir viņa attiecību ar citiem cilvēkiem pamatā), noteiktu jūtu un emociju kopums (viens lepojas ar savu pilsētu, otrs ne), viņa intereses, viņa statuss (amats) komandā (klasē).

Komunikācijas apmācība ietver visu šo personisko īpašību ņemšanu vērā, jo tikai tā var radīt komunikācijas apstākļus: tiek radīts pozitīvs emocionāls piesātinājums, komunikatīvā motivācija, tiek nodrošināta runas mērķtiecība, veidojas attiecības utt.

6. Kolektīvā mijiedarbība ir procesa organizēšanas veids, kurā studenti aktīvi komunicē savā starpā, un katra veiksmes nosacījums ir citu panākumi; indivīda pašrealizācija grupā.

7. Modelēšana. Reģionālo un lingvistisko zināšanu apjoms ir ļoti liels un nav asimilējams skolas kursa ietvaros. Tāpēc ir nepieciešams atlasīt zināšanu apjomu, kas būs nepieciešams, lai koncentrētā, paraugformā reprezentētu valsts kultūru un valodu sistēmu. Valodas saturam jābūt problēmām, nevis tēmām.

Tehnikas iezīmes

Vingrinājumi. Mācību procesā gandrīz viss ir atkarīgs no vingrinājumiem. Vingrojumā kā saule ūdens pilē atspoguļojas visa mācīšanās koncepcija. Komunikatīvajā apmācībā visiem vingrinājumiem jābūt runas raksturam, t.i. komunikācijas vingrinājumi. E.I. Passovs veido 2 vingrinājumu sērijas: nosacīto runu un runu.

Nosacītās runas vingrinājumi tiek īpaši organizēti prasmes veidošanai. Viņiem ir raksturīgs vienāds leksisko vienību atkārtošanās veids, nepārtrauktība laikā.

Runas vingrinājumi - teksta pārstāstīšana saviem vārdiem, attēla aprakstīšana, attēlu sērija, sejas, objekti, komentēšana.

Abu veidu vingrinājumu attiecība tiek izvēlēta individuāli.

Kļūdas. Studentu un skolotāju partnerattiecībās rodas jautājums, kā izlabot viņu kļūdas. Tas ir atkarīgs no darba veida.

Fonētiskās kļūdas ieteicams nelabot vienlaikus, bet paņemt vienu skaņu un atstrādāt to 1-2 nedēļas (citas kropļotas skaņas pagaidām nepamanīt); tad dariet to ar 2., 3. skaņu utt. Ir nepieciešams pievērst klases uzmanību gramatiskajām kļūdām, taču garš noteikumu skaidrojums nedrīkst novērst skolēna uzmanību no runas uzdevuma. Runājot kādā situācijā, kļūdu labošana parasti ir nepiemērota. Pietiek labot tikai tos, kas traucē saprast.

Komunikācijas telpa. Metode "interaktīvā intensīvā" prasa atšķirīgu, no tradicionālās, mācību telpas organizāciju. Puiši sēž puslokā vai nejauši. Šādā improvizētā mazā viesistabā ir ērtāk sazināties, tiek noņemta oficiālā klases atmosfēra, tiek novērsta ierobežojuma sajūta, notiek izglītojoša komunikācija. Šai telpai arī jābūt ar pietiekamu laika ilgumu, imitējot "iegremdēšanu" noteiktā valodas vidē.

Komunikācija ir ārpus tēmas. Galvenais tēmas trūkums ir attiecību trūkums starp tajā iesaistītajiem dalībniekiem.

svarīgākā atšķirīga iezīme Svešvalodu runas aktivitātes mācīšanas komunikatīvā tehnoloģija ir runas materiāla apgūšanas procesa organizēšana. (Runas materiāla apgūšanas procesa apraksti ir izglītības procesa tehnoloģiskās ķēdes apraksts, kas dod skolotājam iespēju prezentēt galveno pagrieziena punkti ceļā uz paredzēto mērķi.)

Galvenais izglītības procesa organizēšanas mehānisms, kura pamatā ir svešvalodas runas aktivitātes mācīšanas komunikatīvā tehnoloģija, ir cikliskums. Cikls ir noteikts stundu skaits, kas nepieciešams, lai dotā runas deva nonāktu runas prasmju līmenī. Skaidrs, ka runas prasme kā spēja kontrolēt runas darbību cilvēkā neparādās pēkšņi. Ikviena runas materiāla pārvaldību var novest līdz prasmju līmenim tikai tad, ja tiek ievēroti visi asimilācijas procesa posmi.

Runas materiāla asimilācijas process notiek 3 galvenajos posmos:

prasmju veidošanās posms;

prasmju pilnveides posms;

runas prasmju attīstības posms.

Plānotie trīs darba posmi nav visa studiju kursa segmenti, bet gan periodiski visā kursa laikā atkārtojami posmi, caur kuriem katru reizi iziet noteikta runas materiāla deva. Vispārējā runas spēja pakāpeniski attīstās no spējas apgūt atsevišķas runas materiāla devas.

Tādējādi runas deva, kas nepieciešama saziņai par konkrētu problēmu, iziet noteiktu cikla nodarbību skaitu un tiek virzīta uz runas prasmēm. Ciklā katra nodarbība ir posms nodarbību ķēdē.

Šāda sistēma, konsekvence materiāla apguvē ģenerē panākumus pat studentiem ar zemiem un vidējiem rādītājiem. Viņi soli pa solim iet uz runas prasmēm. Parādās mācīšanās prieks, vēlme strādāt, pašcieņas audzināšanas process, indivīda pašrealizācija.

E. I. Pasovs

Cienījamie lasītāji, krievu valodas kā svešvalodas skolotāji!

Iznākusi rakstu sērija ar vispārīgo nosaukumu “Komunikatīva svešvalodu izglītība. Individualitātes attīstības koncepcija kultūru dialogā.

Mēs ar kolēģiem esam pateicīgi žurnāla redaktoriem par iespēju konsekventi izklāstīt savus metodiskos uzskatus. Mēs ļoti priecāsimies, ja tie jums noderēs jūsu cēlajā un vēsturiski noderīgajā darbā krievu valodas mācīšanā, cilvēku iepazīstināšanā ar lielo krievu kultūru.

Piedāvātā koncepcija nav pagātnes vispārinājums. Tas mums šķiet vajadzīgs jauns solis uz priekšu. Tika mēģināts pamatot svešvalodu izglītības jauno mērķi un jauno saturu, raudzīties uz to no jauna cilvēka attīstības perspektīvas kultūru dialogā, kas mainīja ne tikai akcentus, bet arī atsevišķu noteikumu interpretāciju un pamata. koncepcijas, kā arī tehnoloģijas. Šis jēdziens nav abstrakcija abstrakcijai: tā ir iemiesota gandrīz vairākās mācību grāmatu sērijās angļu, vācu, franču un krievu valodā kā svešvaloda un ir pierādījusi savu efektivitāti. Tas var kļūt arī par jūsu rīku. Lasi, domā, izlem!

E. I. Pasovs

Tā kā mēs runāsim par izglītību, sākšu ar svarīgāko, kas būtu jāuztrauc ikvienam izglītības jomā iesaistītajam: izglītības jomā, tāpat kā kopumā visā sociālajā telpā, cīņa starp diviem pretējo spēku garīgumu un pragmatismu. . To var aplūkot vispārīgi filozofiski kā cīņu starp "labo" un "ļauno", "dievišķo" un "velnišķīgo", neatkarīgi no tā. Taču nepiedalīties šajā cīņā nav iespējams. Citādi izglītība sabiedrībai var šķist dārga pārmērība, no kuras tā atteiksies par labu “skaiskai dzīvei”.

Cilvēki ir ļoti jutīgi pret mēģinājumiem lauzt tradīcijas. It īpaši, ja tradīcijas, paradumi, aizspriedumi ir kļuvuši par viņu personīgo pieredzi. Bagātīga skolotāja personīgā pieredze nav visā tās pozitīvajā kvalitātē. Galvenais ir tas, cik šī pieredze ir bagāta, kā tā tiek iegūta: tradicionālo patiesību asimilācijas rezultātā vai šaubu, pārdomu, vilšanās, ieguvumu rezultātā.

Tātad padomāsim...

1. No “valodas mācīšanas” uz “svešvalodu izglītību”

Tieši šis ceļš ir jāiet, lai no “valodas mācīšanas” pārietu uz “svešvalodu izglītību”.

Lai arī cik daudz viņi teiktu, ka mācīšanās ir saistīta ar attīstību un izglītību, un mērķa formulējumam piebilst, ka attīstošie, izglītojošie un vispārizglītojošie mērķi tiek realizēti galvenā mērķa (valodas praktiskas apguves) sasniegšanas procesā, galvenais mērķis faktiski paliek vienīgais, jo no skolotāja nevar prasīt citus: neviens pat neuzdrošinās skolotāju par kaut ko vainot, ja viņa “galvenais” mērķis ir sasniegts.

Lūk, ko dara vārdu (terminu) maģija: kad mēs sakām, ka mēs mācām, mēs neviļus domājam "zināšanu nodošanu un prasmju veidošanos". Ko mēs mācām? Valoda, tātad, vārdi, gramatika, domu izteikšanas veidi utt. Gribam vai nē, mērķis šajā gadījumā tiek reducēts uz homo loquens runājošo. Un mērķis, tāpat kā likums, nosaka gan ceļu uz to, gan līdzekļus. Līdz ar to izglītības saturs un metodoloģija, līdz ar to pragmatisms, kas nav savienojams ar to, ko sauc par "izglītību". Līdz ar to vieta, kas atvēlēta kultūrai kā atsvars, rotājums, garšviela, nevis kā pamats.

2. Vai komunikatīvā kompetence var kalpot par mērķi?

Terminu komunikatīvā kompetence plaši izmanto Rietumu metodoloģijā (S. Savinjons, G. Pifo, D. Haimss), un to sāka lietot arī mūsu valsts metodiķi (M. N. Vjatjutņevs, N. I. Gezs un daudzi citi).

Grāmatā "Komunikatīva kompetence: mācīšanās teorija un prakse" S. Savinjons (1983) apraksta četras sastāvdaļas, kas veido komunikatīvās kompetences saturu; tās ir: 1) gramatiskā kompetence, t.i., spēja atpazīt valodas leksiskās, morfoloģiskās, sintaktiskās un fonoloģiskās iezīmes un ar tām manipulēt vārdu un teikumu līmenī; 2) sociolingvistiskā kompetence jeb sociālie valodas lietošanas noteikumi: komunikācijas dalībnieku lomu izpratne, informācija, ar kuru viņi apmainās, un viņu mijiedarbības funkcijas; 3) izteikuma kompetenci, kas saistīta ar spēju uztvert vai radīt nevis atsevišķu teikumu, bet gan superfrāzes vienotību; 4) runas stratēģijas kompetence, ko izmanto, lai kompensētu nepilnīgas noteikumu zināšanas, nepilnīgu kaut kā pārvaldīšanu, kad nevarat atcerēties vārdu un vēlaties paziņot sarunu biedram, ka plānojat turpināt saziņu, jāapkopo domas, vai nesaprotu nevienu vārdu utt.

Taču mācīšanās mērķis nav tikai tas, kas jāapgūst; tas ir arī (un galvenokārt!) īpašumtiesību līmenis.

Kas šeit ir domāts?

S. Savinjons raksta, ka panākumi komunikatīvo problēmu risināšanā ir atkarīgi no cilvēka gatavības, tieksmes pašizpausmei svešvalodā, attapības, atjautības viņam piederošo leksisko un sintaktisko vienību lietošanā.

Vārdi iepriekš minētajā paziņojumā nav izvēlēti nejauši. Patiešām: kāpēc tās ir jāapgūst, lai izmantotu leksiskās un sintaktiskās vienības, kamēr pietiek zināt paralingvistiskos līdzekļus (intonāciju, žestus)? Un kas ir atjautība leksisko un sintaktisko vienību lietošanā, ja cilvēkam tās jau pieder?

3. Vienīgais cienīgs mērķis ir garīgs cilvēks

Kādai viņai jābūt? Atbilde uz šo jautājumu jāmeklē filozofijā, jo ar to vienmēr ir sākušās jebkuras nopietnas un efektīvas reformas.

Ņemot vērā mūsu laika pragmatismu, daži filozofi (Ju. M. Smoļencevs) kā piemērotāko mērķi piedāvā homo agens, aktīva cilvēka modeli.

Esot psiholoģijas aktivitātes pieejas piekritēji, mēs joprojām uzskatām, ka homogens modelis ir nepietiekams kā mērķa ideāls. Fakts ir tāds, ka, civilizācijai uzplaukstot, tehnokrātiskā domāšana sāka arvien vairāk ietekmēt mūsu domāšanu. Šī ietekme attiecās arī uz izglītību: vispirms zinātne un pēc tam izglītība pārstāja būt kultūras neatņemama sastāvdaļa. V. Zinčenko lieliski analizēja tehnokrātiskās domāšanas būtību un tās radīto kaitējumu izglītībai. Viņš uzskata, ka tehnokrātiskajai domāšanai galvenais ir mērķis par katru cenu, nevis jēga un vispārcilvēciskās intereses, galvenais ir tehnoloģijas, nevis cilvēks un viņa vērtības; tajā nav vietas morālei, sirdsapziņai, nav cilvēka pieredzes, cieņas utt. Viss ir pakārtots lietai. Tehnokrātiskā domāšana ir pakļauta visam, kas izpaužas ne tik daudz tās antihumānisms vai antihumānisms, bet gan kultūras trūkums.

Tai var iebilst tikai humānistiskā izglītība, jo tā patiesībā ir tikumiskā izglītība (un līdz ar to arī audzināšana) ar jebkādu disciplīnu palīdzību, starp kurām humanitārās, protams, ieņem vadošo vietu.

Mēs uzskatām, ka par izglītības mērķi var uzskatīt tikai homo moralis morālu, garīgu cilvēku. Homo moralis ir “cilvēks ar sirdsapziņu, kurš atšķir labo un ļauno, veido sev morāles priekšrakstus (šeit tā ir individualitātes pašnoteikšanās!), prasa no sevis tās izpildīt. Viņš nav pret racionālām zināšanām, taču saprot, ka pasaulē ir daudzas lietas, par kurām mūsu gudrie nekad nav sapņojuši, t.i., ka garīgums ir galvenais, un ekonomisko un sociālo problēmu risinājums nav mērķis, bet līdzeklis. par cilvēka paaugstināšanu ”(Šubkinā). Cienīgs mērķis, vai ne? Vai mēs nevaram dot savu ieguldījumu tā sasniegšanā? Mēs ne tikai varam, bet arī mums ir jādara.

Garīgs cilvēks ir nevis tas, kurš kaut ko zina un prot, bet gan tas, kuram ir stabilas vadlīnijas, kas nosaka viņa darbību jebkurā jomā: radoša radošā darba kultūra, saprātīga patēriņa kultūra, humānistiskās komunikācijas kultūra, zināšanu kultūra. , pasaules uzskatu kultūra, realitātes estētiskās meistarības kultūra.

Tādējādi kultūra kā vērtību sistēma, kas tiek izmantota kā izglītības saturs, kļūst par eksistences telpu, pateicoties kurai cilvēks var kļūt par garīgu cilvēku.

4. Izglītība kā ceļš uz mērķi

Vai ir iespējams sasniegt homo moralis mērķi, ja ceļš uz to ved caur "treniņiem"?

Kāda ir būtiskā atšķirība starp "izglītību" un "apmācību"? Šīm divām parādībām ir dažādi mērķi un saturs.

Apmācības mērķis ir utilitāru prasmju un iemaņu veidošana konkrētiem pragmatiskiem mērķiem; apmācības saturs ir vienādas prasmes un iemaņas.

Izglītībā mērķis un saturs nesakrīt. Izglītības mērķis ir cilvēka kā indivīda izglītošana (radīšana): viņa garīgo spēku, spēju attīstība, vajadzību paaugstināšana, morāli atbildīga un sociāli pielāgota cilvēka audzināšana. Izglītības saturs ir kultūra.

Tas ir izglītības milzīgais potenciāls, tā plašums, dziļums, fundamentālā mērķa nesasniedzamība, tās “nenoteiktība”. (Atcerieties gudro A. Einšteinu: “Izglītība ir tas, kas paliek cilvēkam, kad viņš aizmirst visu, ko viņam mācīja”). Bet tās ir lielās grūtības noteikt izglītības saturu. Tāpēc, ja ir pieļaujams izmantot vārdu spēli, mēs varam teikt: cilvēka izglītība nav izglītības galīgais, bet gan bezgalīgais mērķis.

5. Kas ir individualitāte?

Iepriekš es teicu, ka izglītības mērķis ir individualitātes attīstība. Individualitāte ietver trīs apakšstruktūras: individuālo, subjektīvo un personisko, no kurām katrai ir raksturīgas noteiktas īpašības un īpašības. Tabulā ir parādīti šie parametri un uz tiem balstīto individualizācijas veidu mērķi.

Nobeigumā daži secinājumi.

1) Jāatzīst, ka svešvaloda ir unikāla ar savām izglītības iespējām. Tas nav “priekšmets”, bet gan “izglītības disciplīna”, kam ir milzīgs potenciāls, kas var dot būtisku ieguldījumu cilvēka kā indivīda attīstībā. Ja mūsu mērķis nav tīri izglītojošs (nevis “spēja sazināties” vai “komunikatīvās kompetences piederība”), bet gan izglītojošs (garīga cilvēka izglītošana), tad jārūpējas, lai atklātu un realizētu visas potenciālās izglītības iespējas. persona. Ja mēs to sapratīsim, tad sapratīsim arī galveno: "sasniegt minimālu pietiekamu komunikatīvās kompetences līmeni" (kā tas ir formulēts, piemēram, programmās) var būt pietiekams kā mērķis svešvalodu kursiem, pulciņiem, apmācībām. klasēm utt., bet ne izglītības iestādei.

2) Termina "svešvalodu mācīšana" vietā vēlams lietot terminu "svešvalodu izglītība" atbilstošā kontekstā.

3) Ja jebkura izglītība ir kultūras tālāknodošana, tad izglītība svešvalodā ir svešas kultūras tālāknodošana (sk. 3. pantu).

Literatūra, komentāri

1. Dal V. Dzīvās lielās krievu valodas skaidrojošā vārdnīca. M., 1882. gads.
2. Krievu valodas skaidrojošā vārdnīca / Red. D. N. Ušakova. M., 1938. gads.
3. Krievu valodas skaidrojošā vārdnīca / Red. S. I. Ožegova, N. Ju. Švedova. M., 1994. gads.
4. Interesanti, bet attīstoša, izglītojoša un pat izglītojoša vai tad tās nav vispārizglītojošas?
5. Sīkāku informāciju skatiet: Kuzovļevs V.P. Personiskā individualizācija kā līdzeklis komunikatīvās motivācijas izsaukšanai: Cand. dis. M., 1981; Passov E. I. Komunikatīva runas mācīšanas svešvalodā metode. M.: 1991. gads.

Efims Izrailevičs Pasovs, Krievijas Federācijas Aizsardzības ministrijas Svešvalodu izglītības centra direktors Ļipeckas Valsts pedagoģiskajā universitātē, pedagoģijas zinātņu doktors, profesors, Krievijas Federācijas godātais zinātnieks.

Identitātes īpašības pēc apakšstruktūrām	Individualizācijas veidi	Individualizācijas mērķi
Personīgi: darbības konteksts, personīgā pieredze, vēlmes, intereses, tieksmes, emocijas un jūtas, pasaules uzskats, personības statuss	Personisks (vadošais skatījums)	Komunikatīvas motivācijas veidošana
Subjektīvs (apmācības prasmes): veikt visa veida vingrinājumus, strādāt ar izdales materiāliem, strādāt ar dažādiem balstiem, strādāt pāros, strādāt grupās utt.	subjektīvs	Individuāla mācību aktivitātes stila veidošana
Individuāli (spējas): fonēmiskā dzirde, atmiņa (tips, skaļums), intonācijas spējas, runas domāšanas spējas, valodas spējas	Individuāls	Grāmatvedība un spēju attīstība

IR IZDEVĪTA JAUNA GRĀMATA!
Passov E. I. Komunikatīva svešvalodu izglītība: individualitātes attīstības koncepcija kultūru dialogā. Ļipecka, 2000.

3. Oniščuks, V. A. Stunda mūsdienu skolā [Teksts]: Rokasgrāmata skolotājam

V. A. Oniščuks — 2. izdevums, pārstrādāts. - M. : Izglītība, 1986. - 160 lpp. - (B-ka skolas direktora vietniece audzināšanas darbā).

4. Passov, E. I. Svešvalodu mācīšanas metožu pamati [Teksts] / E. I. Passov. - M.: Krievu valoda, 1977. - 216 lpp.

5. Serova, T. S. Profesionāli orientētas savstarpēji saistītas mācīšanās vingrinājumu sistēma visu veidu svešvalodu runas aktivitātēm. Apmācība[Teksts] / T. S. Serova, L. V. Zaiceva, L. P. Šiškina. - Perme, 1990. gads.

6. Skalkin, V. L. Komunikācijas vingrinājumi uz angļu valoda[Teksts] /

V. L. Skalkins.-M., 1983.- 128 lpp.

7. Vingrinājumi kā mācīšanās līdzeklis [Teksts]: mācību rokasgrāmata. 1. daļa. / Sast. E. I. Passovs, A. E. Azorovskaya un citi. Red. E. I. Passova, E. S. Kuzņecova - Voroņeža: metode, skola. Passova: Interlingva, 2002. -40 lpp.

8. Cvetkova, 3. O. Par mutvārdu runas metodiku [Teksts] / 3. O. Cvetkova // Svešvalodas skolā. - 1955. - Nr.4. - S. 14.

Fjodorova Tatjana Viktorovna

Pamatizglītības fakultātes 1/HS Matemātikas, dabaszinātņu un mācību metožu katedras vecākā pasniedzēja] A, [aizsargāts ar e-pastu], Samara

PAR JAUTĀJUMU PAR IZTĒLES BŪTĪBU, STRUKTŪRU UN REALIZĀCIJU

Fjodorova Tatjana Viktorovna

Volgas apgabala Valsts sociālo un humanitāro zinātņu akadēmijas Matemātikas, zinātņu un to mācīšanas metožu katedras vecākais lektors [aizsargāts ar e-pastu], Samara

BŪTĪBA, STRUKTŪRA UN REALIZĀCIJA

Iztēle ir svarīgs garīgs process, kas ir unikāls cilvēkiem. Ar iztēles palīdzību cilvēks var mainīt apkārtējo pasauli un sevi, veikt zinātniskus atklājumus un radīt mākslas darbus. Tā ir iztēle, kas lielā mērā nodrošina cilvēces progresu, katra cilvēka attīstību un darbību.

Iztēlei ir milzīga loma: ikdienā (tā palīdz paredzēt sekas un pieņemt lēmumus); mācībās (dod iztēloties to, ko cilvēks nekad nav redzējis); radošumā (veicina jauna ģenerēšanu).

Šobrīd filozofiskajā, psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā liela uzmanība tiek pievērsta iztēles attīstības problēmai.

Literatūrā ir sniegti dažādi, bieži vien pretēji viedokļi par šī jēdziena definīciju.

No filozofijas viedokļa iztēle tiek uzskatīta par garīgu darbību, kas sastāv no ideju un psihisku situāciju radīšanas, kuras cilvēks vispār realitātē nekad nav tieši uztvēris.

No psiholoģijas viedokļa iztēle šī vārda plašākajā nozīmē ir jebkurš process, kas notiek attēlos.

R. S. Iemovs iztēli saprot kā “spēju attēlot neesošu vai reāli neesošu objektu, paturēt to prātā un ar to mentāli manipulēt”.

Saskaņā ar V. V. Bogoslovska definīciju iztēle ir garīgs process, kurā tiek radīti attēli, objekti, situācijas, apstākļi, ievedot zināšanas, kas cilvēkam ir jaunā stāvoklī.

I. V. Dubrovina iztēli definē kā "cilvēka spēju radīt jaunus tēlus, pārveidojot iepriekšējo pieredzi".

Pēc S. L. Rubinšteina domām, iztēle ir vienīgā cilvēka spēja radīt jaunus tēlus (attēlus), apstrādājot iepriekšējo pieredzi, un ir nepieciešams nosacījums cilvēka darbībai,

K. K. Platonovs šo jēdzienu definē šādi: “Iztēle ir netiešu, vispārinātu zināšanu forma, radošuma kā domāšanas dominējošās sastāvdaļas izpausme, radīšana, pamatojoties uz jau esošajiem priekšstatiem un jaunu, iepriekš nezināmu tēlu, ideju un jēdzienu atmiņa. ”.

Tādējādi ir vairākas atšķirīgas pieejas jēdziena “iztēle” definīcijai: cilvēka spēja raisīt idejas atmiņā, radīt tēlu no jauna; cilvēka spēja radīt jaunus tēlus, pārveidojot iepriekšējo pieredzi; mediētas, vispārinātas izziņas forma.

Iztēles būtība slēpjas spējā pamanīt un izcelt priekšmetos un parādībās specifiskas iezīmes un īpašības un pārnest tās uz citiem objektiem.

Savā darbā mēs balstīsimies uz šādām iztēles definīcijām, kas atspoguļo visas šī procesa būtiskās iezīmes.

Iztēle ir psihisks izziņas process, kura rezultātā tiek radīti jauni tēli, idejas, situācijas un to iespējamā attīstība tiek ieprogrammēta, pamatojoties uz esošajām idejām, zināšanām, uzkrāto pieredzi un dažkārt, ja trūkst nepieciešamā zināšanu pilnības. šis jautājums (apgabals).

Iztēle kā psiholoģisks process ļauj prezentēt darba rezultātu pirms tā sākuma un tajā pašā laikā ne tikai gala produktu, bet arī visus starpposmus, orientējot cilvēku viņa darbības procesā.

Iztēle ir analītiska un sintētiska darbība, kas tiek veikta apzināti izvirzīta mērķa vai jūtu, pārdzīvojumu, kas pārņem cilvēku, vadošā ietekmē. Visbiežāk iztēle rodas problemātiskā situācijā, tajos gadījumos, kad nepieciešams rast jaunu risinājumu, t.i., nepieciešama apsteidzoša praktiska refleksijas darbība, kas notiek konkrēti-figurālā formā, operācijas ar tēliem rezultātā. .

Iztēle ir daudzfunkcionāla. Starp savām svarīgākajām funkcijām R. S. Nemovs nosauc šādas:

Realitātes attēlojums attēlos un prasme tos izmantot problēmu risināšanā. Iztēle orientē cilvēku darbības procesā - izveido darba gala vai starpprodukta garīgo modeli, kas veicina viņu būtisku iemiesojumu. Šī iztēles funkcija ir saistīta ar domāšanu un ir tajā organiski iekļauta.

Ķermeņa psihofizioloģiskā stāvokļa vadība. Ar iztēles palīdzību cilvēks var ietekmēt organiskos procesus – mainīt elpošanas ritmu, pulsu, asinsspiedienu, ķermeņa temperatūru. Šie fakti ir pamatā automātiskajai apmācībai, ko plaši izmanto pašregulācijai.

Cilvēks ar savas iztēles palīdzību spēj vismaz daļēji apmierināt daudzas vajadzības, mazināt to radīto spriedzi, regulēt savu emocionālo stāvokli.

Kognitīvo procesu un cilvēka stāvokļa patvaļīga regulēšana. Ar prasmīgi izsauktu attēlu palīdzību cilvēks var pievērst uzmanību nepieciešamajiem notikumiem. Caur tēliem viņš iegūst iespēju kontrolēt uztveri, atmiņas, izteikumus.

Iekšējā rīcības plāna veidošana ~ spēja tos īstenot prātā, manipulējot ar attēliem.

Plānošanas un programmēšanas aktivitātes - tādu uzvedības programmu sastādīšana, kad problēmsituācija nav definēta, izvērtējot to pareizību, īstenošanas procesu.

Pēc iztēles izpētē un attīstībā iesaistīto pašmāju un ārvalstu zinātnieku domām, tas ir ārkārtīgi sarežģīts process savā sastāvā. Tieši šī sarežģītība rada galvenās grūtības radošā procesa izpētē un bieži vien rada maldīgus priekšstatus par šī procesa būtību un tā kā kaut ko neparastu un pilnīgi ārkārtēju raksturu.

Pamatojoties uz T. Ribota pētījumu. D. Selijs, Dž. Piažē, L. S. Vigotskis par iztēles būtību un mehānismiem, mēs nonācām pie šādiem secinājumiem:

Iztēles pamatā vienmēr ir priekšstati, kas nodrošina materiālu, no kura tiks būvēts jaunais;

Tad seko šī materiāla apstrādes process – apvienošana un pārkombinēšana. Šī procesa sastāvdaļas ir uztveramā disociācijas (analīze) un asociācijas (sintēze);

Iztēle tiek iemiesota vai izkristalizēta ārējos attēlos.

Tāds ir iztēles radošās darbības mehānisms. Elementus, no kuriem tiek būvēti iztēles produkti, cilvēks ir paņēmis no realitātes. Pateicoties cilvēka domāšanai un iztēlei, tie tiek pakļauti pārmaiņām, sarežģītai apstrādei un tiek iemiesoti subjektīvi praktiskajā darbībā, jaunos modificētos tēlos, pārveidojot realitāti.

Izpratne par iztēles radošās darbības mehānismu, kā arī attēlu veidošanas veidiem un līdzekļiem ļāva izdalīt radošās iztēles vispārināto operatīvo sastāvu, lai noskaidrotu tās struktūru.

Apsveriet iztēli no aktivitātes pieejas mācībām. Lai noskaidrotu iztēles būtību, uzbūvi un realizāciju, 278

Veiksim darbības salīdzinošu analīzi kopumā un iztēles procesu. Salīdzinošo analīzi autors sniedz tabulā.

Darbības un iztēles raksturojums

Raksturojums Darbības plašā nozīmē Iztēles aktivitātes

Jēdziena definīcija Darbība - procesi, kas pauž subjekta aktīvo attieksmi pret realitāti. Iztēle ir psihisks izziņas process, kura rezultātā tiek radīti jauni tēli, idejas, situācijas un to iespējamā attīstība tiek ieprogrammēta, pamatojoties uz esošajām idejām, zināšanām, uzkrāto pieredzi un dažkārt, ja trūkst nepieciešamā zināšanu pilnības. šī matērija (apgabals), iztēle ļauj uzrādīt darba rezultātu pirms tā sākuma un tajā pašā laikā ne tikai gala produktu, bet arī visus starpposmus, orientējot cilvēku viņa darbības procesā. Iztēles analītiski-sintētiskā darbība notiek tēlainā veidā, darbības ar tēliem rezultātā. Iztēle ir kognitīvs process, un tā pamatā ir cilvēka smadzeņu analītiskā un sintētiskā darbība. Analīze palīdz izolēt atsevišķas objektu vai parādību daļas un pazīmes, sintēze - apvienot jaunās kombinācijās, kuras vēl nav sastaptas.

Aktivitātes struktūra Jebkura darbība ietver 3 saites: - motivējoša un indikatīva; - operatīvais (izpildvaras); - kontrole un novērtēšana. Iztēle ietver; - Motīvs: izziņas darbība; Iztēles tēli var iegūt motivējošu spēku, kļūt par uzvedības un darbības motīviem 113, 162. lpp.]. „ - Iztēles operatīvais sastāvs - - ^ iztēles darbības prasa novērtēšanu, atlasi, vispārināšanu.

Aktivitātes īpašības: ]. Objektivitāte Matemātikā darbības priekšmets ir matemātiski objekti (skaitļi, izteiksmes, vingrinājumi, figūras), vai nu tieši uztverami, vai atspoguļoti jēdzienos, attēlojumos. Iztēles darbības priekšmets ir attēlos atspoguļotie tēli: - uz uztvertās zīmju sistēmas pamata - zīmējums, shēma (atjaunojot iztēli); - pašu radīti attēli ar jaunu elementu kombināciju (radošā iztēle).

2. Mērķtiecība Darbības mērķis ir strukturāla sastāvdaļa. Piemēram, viens no matemātikas mācīšanas mērķiem ir nodrošināt skolēnus ar vispārējām intelektuālām prasmēm. Iztēles mērķis: jaunu attēlu radīšana, pamatojoties uz cilvēka realitātes attēlu apstrādi un radošu pārveidošanu.

Tabulas turpinājums

3. Transformatīvais raksturs Aktivitāti raksturo tā objekta pārvēršana jaunā stāvoklī, tā jauno īpašību izpaušana. Piemēram, matemātikā tas izpaužas, iegūstot citus secinājumus par pētāmajiem objektiem, piešķirot tiem jaunu izskatu, veicot identiskas vai ģeometriskas transformācijas, iekļaujot tos jaunos sakaros un attiecībās.manipulēt ar tiem. Iztēles procesa galvenā iezīme ir uztveres datu un cita pagātnes pieredzes materiāla transformācija un apstrāde, kā rezultātā rodas jauni tēli, iespaidi. Iztēles lomu radošās izziņas procesā var definēt kā vienu no veidiem, kā cilvēks izmanto zināšanas jaunu zināšanu iegūšanai, kā zināšanu pārnesi no vienas jomas uz citu, kuru īpašības ir jāpēta kognitīvo problēmu risināšanai.

Darbības vienība un darbības rezultāts - Darbība - atsevišķs darbības akts, kas vērsts uz dotā vai starpmērķa sasniegšanu. - Darbības tiek veiktas noteiktos apstākļos, korelē ar mērķiem. Darbības sastāvdaļas sauc par operācijām.Tās īsteno darbības un atbilst darbību veikšanas nosacījumiem. - Iztēle ir nepieciešams radošās darbības elements, izziņas process informācijas deficīta apstākļos. Iztēle spēj darboties ar attēliem un tos pārveidot, ja informācija nav pilnīga, un tas ir cilvēka radošuma pamats. Iztēle sastāv no šādām operācijām: 1. Objekta analīze: objekta pazīmju atlase. 2. Pazīmju atdalīšana konkrētajā situācijā būtiskajās un nebūtiskās, 3. Abstrakcija no nebūtiskām pazīmēm. 4, Salīdzinājums pēc līdzības (salīdzinājums) vai analoģijas. 5, darbības veids ( dažādi veidi operācijas saskaņā ar I. Syakimashzhoy). b.Sintēze (objektu dažādu īpašību savienošana). 7.0 bombardēšana (izvēloties attēlu "!.

Darbības un darbības tiek iedalītas: - ārējās (praktiskās), īstenošanas rezultāts ir dažas izmaiņas realitātē; -iekšējie (garīgie, intelektuālie), to īstenošanas rezultāts ir apziņas satura izmaiņas. Iztēles darbības tiek iedalītas: - ārējās, to īstenošanas rezultāts ir jauna tēla radīšana, kas atšķiras no sākotnējā; - iekšēji (garīgi) to īstenošanas rezultāts ir cilvēka spēja darboties ar attēliem un tos garīgi pārveidot

Tabulas beigas

Iekšējās darbības bieži pavada ārējās darbības. Konkrētā darbībā ietverto operāciju veikšanas metodi sauc par darbības veikšanas metodi, to izpildes secība ir darbības veikšanas process, Radošās iztēles paņēmieni: - kombinācija; - sadalīšana; - uzsvars; ■ shematizācija; - rekonstrukcija; - rakstīt.

Jebkura darbība tiek veikta ar kādu materiālu - darbības priekšmetu. Piemēram, matemātikā tā ir kaut kāda matemātiska izteiksme, kāds jēdziens. Veidot kādu darbību cilvēkā nozīmē panākt apzinātu šīs darbības veikšanu no viņa puses un, kā likums, dažādos apstākļos. Prātā tas ir attēls. Visas transformācijas tiek veiktas, piemēram, uz matemātiskā materiāla (ģeometriska rakstura). Iztēles attēlos vienmēr ir dažādu cilvēkam zināmu tēlu iezīmes. Bet jaunajā tēlā tie tiek pārveidoti, mainīti, apvienoti neparastās kombinācijās. Veidot operācijas no iztēles sastāva nozīmē sasniegt to apzinātu izpildi dažādos apstākļos.

Viena no aktivitātēm ir radoša darbība. To raksturo kratīšana, nepieciešamo darbību un operāciju veikšanas plāns šeit nav zināms. Noteiktā mērķa sasniegšana ietver attiecīgā DTE iepriekšēju konstruēšanu. Studentu attīstībai ārkārtīgi svarīga ir viņu iekļaušana radošajās (heiristiskajās) aktivitātēs. Iztēle veidojas radošajā darbībā. Jebkura radošums nav iespējams bez attīstītas iztēles. Jo daudzveidīgāka un daudzveidīgāka ir apmācāmo rīcība, jo elastīgāka un patstāvīgāka ir viņu meklēšanas darbība.Iztēles attīstības līmenis ir atkarīgs no zināšanu apjoma un intelektuālās attīstības. Iztēles rezultātā rodas tēls vai tēlu sistēma, kurā realitāti atspoguļo cilvēks jaunā, pārveidotā, izmainītā formā un saturā.

Tabulā, kuru sastādījām, veicot darbības kopumā un iztēles salīdzinošās analīzes rezultātus, redzams: iztēli ir lietderīgi saprast kā darbību; identificētais iztēles operatīvais sastāvs ļauj attīstīt iztēli radošajā darbībā (organizēt paša subjekta darbību); pats konkrētu operāciju identificēšanas fakts atklāj principiāli jaunu pusi iztēles kontroles procesā, jo iepriekš tika uzskatīts, ka iztēles attīstībai pietiek ar subjektu darbību organizēšanu no ārpuses, tas ir, tikai radīt noteiktus ārējos apstākļus, pateicoties kuriem notiek iztēles attīstība,

Mūsu pētījumā, lai sakārtotu iztēli, mēs paļausimies ne tikai uz ārējiem apstākļiem tās attīstībai, bet arī uz šī procesa operatīvo sastāvu.

Bibliogrāfiskais saraksts

1. Artemovs, A. K. Matemātikas attīstošā mācīšana sākumskolās [Teksts]: Rokasgrāmata pedagoģijas fakultāšu skolotājiem un studentiem un pamatizglītības metodes / A. K. Artemovs - Samara: 1985.g.

2. Vigotskis, L. S. Iztēle un attīstība in bērnība[Teksts] / L. S. Vigotskis / Kopotie darbi: 6 sējumos, - V. 2. - M., 1982. - S. 436-454.

3. Vigotskis, L. S. Iztēle un radošums bērnībā [Teksts] / L.

S. Vigotskis - M .: Izglītība, 1991. - S. 20.

4. Davydov, V. V. Attīstības izglītības problēmas [Teksts] / V. V., Davydov - M., 1986.-S. 96-111.

5. Davydov, V. V. Izglītības darbības psiholoģiskās izpētes teorētiskie un metodiskie pamati [Teksts] /V. V. Davydovs // Pirmsskolas vecuma bērnu izglītības aktivitātes veidošana. - M,; Pedagoģija, 1982. gads.

6. Djačenko, O. M. Par dažām bērnu iztēles attīstības iezīmēm pirmsskolas vecums[Teksts] / O. M, Djačenko // Psiholoģijas jautājumi. - 1980. -№2.-S. 307-114.

7. Djačenko, O. M. Veidi, kā aktivizēt pirmsskolas vecuma bērnu iztēli // Psiholoģijas jautājumi [Teksts] / O. M, Djačenko - 1987. ~ Nr. 1

8. Zaika, E, V. Spēļu komplekss iztēles attīstīšanai [Teksts] / E. V. Zaika // Psiholoģijas jautājumi - 1993. - Nr. 2. - 54. lpp.

9. Ignatjevs, E, I. Par dažām reprezentāciju un iztēles izpētes iezīmēm [Teksts] / E. I. Ignatjevs - M., 1996. - 134 lpp.

10. Konyukhov, N. I. Spēles, Izglītība, apmācība, atpūta [Teksts] / N. I. Konyukhov - M., 1993.-S. 38.

11. Koršunova, L. S. Iztēle un racionalitāte. Iztēles kognitīvās funkcijas metodoloģiskās analīzes pieredze [Teksts] / L. S. Korshunova, B. I. Pružhinin - M.: MGU, 1989. - S. 122-138.

12. Ļeontjevs, A. N. Izvēlētie psiholoģiskie darbi [Teksts]: 2 sējumos -T. II. / A. N. Ļeontjevs - M., 1983. - P. 70-92.

13. Jaunākais skolēns: kognitīvo spēju attīstība: Rokasgrāmata skolotājiem [Teksts] / I. V. Dubrovina, A. D. Andreeva, E. E. Danilova et al.; Ed. Un, V. Dubrovina. - M.: Izglītība, 2003. - S.160-198.

14. Nemovs, R. S. Psiholoģija [Teksts]: mācību grāmata augstākās izglītības studentiem. mācību grāmata vadītājs 3 grāmatās. 1. grāmata. Vispārējās psiholoģijas pamati. - 2. izd. / R. S. Nemovs - M. Izglītība: VLADOS, 1995. - 576 lpp.

15. Vispārīgā psiholoģija. [Teksts] / Red. V. V. Bogoslovskis. - M.: Apgaismība, 1981. - 383 lpp.

16. Vispārējā psiholoģija [Teksts] / Red. A. V. Petrovskis, - M .: Izglītība, 1976. -479 lpp.

17. Piažē, J. Runa un bērna domāšana [Teksts] / J. Piaget - M., 1999, - 659 lpp.

18. Platonovs, K. K. Psiholoģisko jēdzienu sistēmas īsa vārdnīca [Teksts] / K. K. Platonovs-M.: pabeigt skolu, 1984. - 174 s,

19. Psiholoģiskā vārdnīca [Teksts] / Red. V. V. Davidovs, A. V. Zaporožecs, B. F., Lomova - M: Pedagoģija, 1983. - 448 lpp.

20. Psiholoģija un pedagoģija [Teksts] / Red. V. M. Nikolaenko - M.; Novosibirska: 2000,-S. 57-59.

21. Jaunāka studenta psiholoģija [Teksts] / Red. E. I. Ignatjeva - M.: 1960.-S. 128.

22. Rubinstein, S. L. Vispārējās psiholoģijas pamati [Teksts]: 2 sējumos - V.1. /

S. L. Rubinšteins - M., 1989. - S. 344-360.

23. Mūsdienu enciklopēdiskā vārdnīca [Teksts] / Ch. ed. A. M. Prohorovs. - 3. izdevums. - M.: Mūsdienu enciklopēdija. 1984. - S. 244.

24. Taļizina, N. F. Pedagoģiskā psiholoģija [Teksts] / N, F. Taļizina - M.: Akadēmija, 2003. - 288 lpp.

25. Radošās domāšanas tehnoloģija [Teksts] / M. I. Meerovich, L. I. Shragina, - M .: Alpina Business Books, 2008, - 495 lpp.

26. Filozofiskā enciklopēdiskā vārdnīca [Teksts] / E. F. Gubskis, G. V. Korableva, V. A. Lutčenko. - M., 2000. gads.

27. Shragina, L. I. Verbālā tēla konstruēšana kā radošs process [Teksts]: diss .... cand. psihol. Zinātnes / L. Es, Šragina - Kijeva, 1999. gads.

28. Shragija, L. I. Iztēles loģika [Teksts] / L. I. Shragina - M.: Tautas izglītība, 2001.g.

29. Jakimanskaja, I. S. Vecums un individuālās īpašības studentu figurālā domāšana [Teksts] / I. S. Yakimanskaya - M .: Pedagoģija, 1989. - 221 lpp.

30. Yakimanskaya, I. S. Skolēnu telpiskās domāšanas attīstība [Teksts] / I. S. Yakimanskaya - M.: Pedagoģija, 1980. - 240 lpp.

Krievu valodnieks, speciālists svešvalodu izglītības metožu jomā. Pedagoģijas zinātņu doktors, Krievijas Federācijas Godātais zinātņu darbinieks. Krievijas Svešvalodu izglītības centra vadītājs Zinātnes un izglītības fonda prezidents " metodiskā skola Passov” Viens no komunikatīvās metodes pamatlicējiem svešvalodu mācībā Individualitātes attīstības koncepcijas autors kultūru dialogā. Dzimis 1930. gada 19. aprīlī BSSR Vitebskas apgabala Gorodokā

Profesionālā darbība No 1953. līdz 1957. gadam vācu valodas skolotājs Vitebskas 15. vidusskolā Gados VĢPI Filoloģijas fakultātes Svešvalodu katedras vadītājs Kopš 1971. gada Ļipeckas Pedagoģiskā institūta vācu valodas katedras vadītājs,

Lingvistiskajā metodoloģijā viņš pierādīja būtisku atšķirību starp runas prasmi un motoriku, kas veidoja pamatu nosacītās runas vingrinājumu tehnikas izstrādei; Viņš piedāvāja risinājumu runas materiāla atlases problēmai, modelējot runas līdzekļu sistēmu un pētāmās valodas valsts kultūru.

Metodoloģijā tika ieviests jauns jēdzienu kopums, kas balstīts uz jēdzienu "svešvalodu izglītība" pretstatā tradicionālajam jēdzienam "svešvalodu mācīšana". Pasovs vispirms ierosināja terminu "svešvalodu kultūra", lai apzīmētu svešvalodu izglītības priekšmetu, un pārdomāja vairākus tradicionālos metodiskos terminus: "recepcija"; "pietiekamība"; "mācību līdzekļi" "situācija" un "situācijas pozīcija" un citi

Starptautiskās krievu valodas un literatūras skolotāju asociācijas (MAPRYAL) pirmajā kongresā 1968. gadā viņš pirmo reizi pasaulē formulēja komunikatīvās runas mācīšanas principus; pēc tam radīja pirmo komunikatīvās runas mācīšanas teoriju-modeli, kas vēlāk kļuva par pamatu komunikatīvās svešvalodu izglītības teorijai.

Noteica leksisko, gramatisko un izrunas prasmju veidošanās posmus un runas attīstības līmeņus; izstrādāta trīspakāpju shēma runas materiāla apgūšanai no runas prasmju veidošanas līdz to pilnveidei un runas prasmju attīstībai, kas ir pamats svešvalodu stundu tipoloģijai.problēmas loģiski-semantiskās kartes un situācijas pozīciju kartes

Vispārējā metodoloģijā Izstrādāja jaunu pieeju metodoloģijas pamatproblēmu risināšanai, tai skaitā metodikas kā jauna tipa patstāvīgas zinātnes statusa problēmai Izstrādāja stundu loģikas jēdzienu, kas ietver četrus aspektus: mērķtiecība, integritāte, dinamisms, saskaņotību

Izstrādāta skolotāja metodisko prasmju ģenēzes shēma Izstrādāta skolotāja profesionālo prasmju loks (projektēšanas, adaptīvās, organizatoriskās, komunikatīvās, motivējošās, kontroles, pētnieciskās, palīgierīces) un profesionalitātes līmeņi (rakstītprasmes līmenis, amatniecības līmenis un zināšanu līmenis)

Galvenie darbi Komunikācijas vingrinājumi. M.: Apgaismība, lpp. Svešvalodu runas mācīšanas galvenie jautājumi. Voroņeža: VGPI, T. I. 164 lpp. (T. II 1976, 164 lpp.) Mācību grāmata par svešvalodu mācīšanas metodiku. Voroņeža: VGPI, lpp. Nosacīti runas vingrinājumi gramatisko prasmju veidošanai. M.: Apgaismība, lpp. Tehnikas metodika: teorija un pielietojuma pieredze (atlasīti). Ļipecka: LGPU, lpp. (Pasovas metodiskā skola).

Svešvalodu mācīšanas komunikatīvā metode: ceļvedis svešvalodu skolotājiem. M.: Apgaismība, lpp. Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Gramatika? Nav problēmu / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Svešvaloda, ar kopiju. ISBN

Svešvalodu komunikācijas mācīšanas komunikatīvo metožu pamati. M.: Krievu valoda, lpp. ISBN Komunikatīva svešvalodu izglītība. Individualitātes attīstības koncepcija kultūru dialogā. Ļipecka: LGPIRTSIO, lpp.

Metodoloģijas terminoloģija jeb Kā mēs runājam un rakstām. Chrysostom, 100. lpp. 500 eksemplāri ISBN Četrdesmit gadus vēlāk jeb Simt un viena metodiskā ideja. M.: Glossa-Press, ar kopiju. ISBN X.

Literatūra Sveškultūras komunikatīvās mācīšanas jēdziens vidusskolā: ceļvedis skolotājam / Red. E.I. Passova, V.V. Carkova. - M.: Apgaismība, Svešvalodas skolotājs, prasme un personība. - M.: Apgaismība, Sveškultūras komunikatīvās mācīšanas jēdziens vidusskolā: Rokasgrāmata skolotājam / Red. E.I. Passova, V.V. Carkova.

Literatūras izglītības attīstības institūts. Humanitārās izglītības katedra E.I. Passov NGLU Goda profesors Passov E.I. Svešvalodu mācīšanas komunikatīvā metode Svešvalodu stunda jaunā federālā valsts izglītības standarta (E.I. Passov) apstākļos

Lai sašaurinātu meklēšanas rezultātus, varat precizēt vaicājumu, norādot laukus, kuros meklēt. Lauku saraksts ir parādīts iepriekš. Piemēram:

Vienlaikus varat meklēt vairākos laukos:

loģiskie operatori

Noklusējuma operators ir UN.
Operators UN nozīmē, ka dokumentam jāatbilst visiem grupas elementiem:

pētniecības attīstība

Operators VAI nozīmē, ka dokumentam jāatbilst vienai no vērtībām grupā:

pētījums VAI attīstību

Operators NAV izslēdz dokumentus, kas satur šo elementu:

pētījums NAV attīstību

Meklēšanas veids

Rakstot vaicājumu, varat norādīt veidu, kādā frāze tiks meklēta. Tiek atbalstītas četras metodes: meklēšana pēc morfoloģijas, bez morfoloģijas, prefiksa meklēšana, frāzes meklēšana.
Pēc noklusējuma meklēšanas pamatā ir morfoloģija.
Lai meklētu bez morfoloģijas, pietiek ar zīmi "dolārs" pirms vārdiem frāzē:

$ pētījums $ attīstību

Lai meklētu prefiksu, pēc vaicājuma jāievieto zvaigznīte:

pētījums *

Lai meklētu frāzi, vaicājums jāiekļauj dubultpēdiņās:

" pētniecība un attīstība "

Meklēt pēc sinonīmiem

Lai meklēšanas rezultātos iekļautu vārda sinonīmus, ievietojiet jaucējzīmi " # " pirms vārda vai pirms izteiciena iekavās.
Piemērojot vienam vārdam, tam tiks atrasti līdz pat trīs sinonīmi.
Lietojot iekavās ievietotai izteiksmei, katram vārdam tiks pievienots sinonīms, ja tāds tiks atrasts.
Nav saderīgs ar bezmorfoloģijas, prefiksu vai frāžu meklēšanu.

# pētījums

grupēšana

Iekavas tiek izmantotas, lai grupētu meklēšanas frāzes. Tas ļauj kontrolēt pieprasījuma Būla loģiku.
Piemēram, jums ir jāiesniedz pieprasījums: atrodiet dokumentus, kuru autors ir Ivanovs vai Petrovs, un nosaukumā ir vārdi pētniecība vai attīstība:

Aptuvenā vārdu meklēšana

Aptuvenai meklēšanai jāievieto tilde " ~ " frāzes vārda beigās. Piemēram:

broms ~

Meklējot tiks atrasti tādi vārdi kā "broms", "rums", "izlaidums" utt.
Pēc izvēles varat norādīt maksimālo iespējamo labojumu skaitu: 0, 1 vai 2. Piemēram:

broms ~1

Noklusējums ir 2 labojumi.

Tuvuma kritērijs

Lai meklētu pēc tuvuma, jāievieto tilde " ~ " frāzes beigās. Piemēram, lai atrastu dokumentus ar vārdiem pētniecība un attīstība 2 vārdos, izmantojiet šādu vaicājumu:

" pētniecības attīstība "~2

Izteiksmes atbilstība

Lai mainītu atsevišķu izteicienu atbilstību meklēšanā, izmantojiet zīmi " ^ " izteiksmes beigās un pēc tam norādiet šīs izteiksmes atbilstības līmeni attiecībā pret citiem.
Jo augstāks līmenis, jo atbilstošāka ir dotā izteiksme.
Piemēram, šajā izteiksmē vārds "pētniecība" ir četras reizes atbilstošāks nekā vārds "izstrāde":

pētījums ^4 attīstību

Pēc noklusējuma līmenis ir 1. Derīgās vērtības ir pozitīvs reālais skaitlis.

Meklēt noteiktā intervālā

Lai norādītu intervālu, kurā jābūt kāda lauka vērtībai, iekavās jānorāda robežvērtības, kuras atdala operators UZ.
Tiks veikta leksikogrāfiskā šķirošana.

Šāds vaicājums atgriezīs rezultātus ar autoru, sākot no Ivanova un beidzot ar Petrovu, bet Ivanovs un Petrovs netiks iekļauti rezultātā.
Lai intervālā iekļautu vērtību, izmantojiet kvadrātiekavas. Izmantojiet cirtaini lencēm, lai izvairītos no vērtības.